INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN

Ley UniCABA: ¿jerarquización docente de calidad?

En la Ciudad de Buenos Aires, la formación docente ha estado principalmente en manos de los profesorados de nivel terciario, hasta que en el año 2018, la Legislatura aprobó la ley UniCABA con el objetivo de reformar el sistema de formación docente de la Ciudad. La ley fue impulsada por el Ministerio de Educación e Innovación bajo el objetivo de “jerarquizar” la formación docente ¿Cómo concibe el Gobierno una formación docente de calidad?, ¿Qué herramientas de análisis utiliza para medir la calidad de la formación docente?, ¿Cómo se manifiesta esa perspectiva en los proyectos de ley de la UniCABA y en los discursos de sus funcionarios?


Por Lucas Ochoa, Dino Bórtoli, Max Povse y Dulce Zabalo



La norma fue sancionada por el apoyo de los 34 legisladores oficialistas, y con la negativa de los 26 legisladores de los otros bloques del recinto. Se trató de un proyecto ampliamente resistido por la mayor parte de la comunidad educativa porteña, en tanto uno de los puntos más críticos de la reforma consistía en la intención de reemplazar los profesorados que existen actualmente por una institución centralizada universitaria, situación que quedó descartada en la redacción definitiva de la ley.


El docente “devaluado” y “desactualizado”


El docente es situado como el objeto de la reforma. La ministra de educación de la ciudad, Soledad Acuña, en una entrevista realizada en la radio Blue, al ser consultada por los motivos del proyecto de ley afirmó:


Tenemos que atrevernos a pensar que si no transformamos la formación docente, la realidad de la educación no cambia […] tenemos que dejar de pensar que el problema de los resultados de las evaluaciones son los aprendizajes de los chicos, y tenemos que empezar a pensar que tal vez no estamos enseñando bien y que el problema es que a lo mejor tenemos que cambiar esas formas de enseñar y acercar el conocimiento. (Iglesias, 2 de mayo de 2018)


En primer lugar, se aprecia que el discurso parte de un mito en términos barthesianos: la educación debe cambiar, debe transformarse. La principal motivación de esa transformación debe ser “enseñar bien”, y para ello es necesario cambiar la forma en la que los docentes dan clases.


En este mismo sendero, la ministra afirmó que “hay un consenso generalizado en el mundo de que los problemas de la educación se erradican, se trabajan y se transforman a partir de la formación docente” (Iglesias, 2 de mayo de 2018). En esta declaración podemos comprobar que a nivel discursivo el Gobierno busca instalar la idea de la necesidad de transformar la formación docente como único camino para erradicar los problemas en educación.


Si se presta atención a los supuestos que operan en este discurso, se encuentra que la concepción de la formación docente actual para el GCBA no es “vanguardista, moderna y versátil”, por lo que su transformación es necesaria incorporando la UniCABA. Desde esta perspectiva la devaluación y desactualización del docente configuran la causa principal de los problemas en la educación.


Esto se relaciona directamente con el diagnóstico que realiza el Banco Mundial sobre la Argentina y la región en el documento Profesores Excelentes, donde señala que:


La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance educativo en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida. (Bruns y Luque, 2014, p. 2)


Es decir, aquí aparece nuevamente la responsabilización de los malos desempeños educativos a la formación del docente, por lo cual este terreno de justificaciones y diagnósticos abren el abanico de motivos para llevar a cabo una reforma.


Al dejar de lado los componentes ético, social y cultural de la formación docente, se busca lograr otro objetivo relacionado: el desprestigio del espíritu crítico en la escuela. Se propone, para lograr el objetivo, formar maestros con una línea materialista de pensamiento, de manera de disminuir en la mayor medida posible el interés por disciplinas que no reporten beneficio al mercado. No obstante, para lograr dicho cometido, es menester la incorporación a la agenda pública de la lógica mercantilista. Ello, claro está, no es posible en el seno de los actuales establecimientos de formación docente, que priorizan la enseñanza como instrumento holístico para la formación de las personas, y no solo su aspecto económico. En relación con esa necesidad de socavar el sistema vigente es que se busca poner en agenda, en primer lugar, que la formación docente es de mala calidad y, en segundo lugar, que es de mala calidad por la falta de jerarquización, comprendida según cuál sea el título de grado (si es universitario o no).


La concepción de que la jerarquía de la formación docente viene dada por la calidad de su título posee un fuerte componente academicista, heredero del pensamiento elitista que veía a la universidad como una instancia ajena al común, y que por tanto, no era valorada por su carácter democratizante, sino por su carácter excluyente. Este pensamiento, que prevalecía previo a la Reforma Universitaria, mantuvo sus resabios a lo largo de las décadas, para conjugarse con la concepción eficientista del neoliberalismo. Así, el Gobierno deja de lado la democracia como valor social en el ámbito universitario, ya no bajo la excusa de la exclusión necesaria, sino en pos del direccionamiento de la formación hacia el mercado. El interés del neoliberalismo por marquetizar todo ámbito de la vida se ve apoyado por los intereses de la vieja derecha conservadora, en tanto fijan las mismas metas: la formación superior debe ser solo para algunos (para los mejores).


El componente meritocrático funciona así como mecanismo cohesionador de posturas en otros ámbitos opuestas, pero que drenan en las nuevas derechas como conjunto. La “calidad” se vuelve algo trivial para estos pensadores, que la reducen a dinámicas simplistas, de manera de que sea posible la apropiación de viejos reclamos de la comunidad docente, para reinterpretarlos y darles una solución facilista imbuida en sus intereses. La Ley UniCABA busca, según sus propios impulsores lo han aseverado, y como se ha analizado en este trabajo, dar respuestas convenientes a los intereses económicos del Gobierno a viejos reclamos de los docentes. Si bien aquel no logró su cometido acerca del cierre de los Institutos de Formación Docente, sí prevaleció en un ámbito menos visible, pero posiblemente mucho más amenazante: la instalación en la agenda pública de que la formación docente es de mala calidad, y que lo es porque no responde a lo que el mercado exige.


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